П. В. Степанов и И. В. Степанова в книге «Оценка качества и анализ воспитания в основной и средней школе» указывают на типичные ошибки педагогов в выборе критериев оценки качества воспитания.
- Погоня за количеством
Традиционно распространённым в педагогической среде является такое мнение: качество воспитания в общеобразовательной организации оценивается хорошо, если в ней, например, проводится большое количество общешкольных и внутриклассных мероприятий воспитательной направленности; часто и регулярно происходят заседания педагогических советов по проблемам воспитания; существует широкая сеть кружков, секций, клубов, общественных объединений; имеется большой выбор разнообразного оборудования, снаряжения, инвентаря и т. п. для осуществления воспитательного процесса. Однако означает ли всё это, что такая школа действительно хорошо воспитывает? Погоня за количеством дел попросту распыляет усилия педагогов, не позволяя им и их воспитанникам сосредоточиться на серьёзной подготовке, проведении и анализе этих дел. Наконец, согласитесь, не странно ли качество определять количеством?
- Бессмысленная оценка планов
Оценка выполнения плана позволяет узнать лишь количество проведённых дел: классных часов, благотворительных акций, бесед, встреч с интересными людьми, походов в театры, экскурсий и т. д. Но вот были ли все эти дела действительно воспитывающими, этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев никак не узнать. Оценивая же сам план воспитательной работы, можно сделать вывод лишь об одном — об искусстве его авторов составлять такие планы: грамотно формулировать цели, изящно выводить из них задачи, красиво распределять все запланированные мероприятия по многочисленным ячейкам единой таблицы плана-сетки... И более ничего.
- Учитывать ли достижения?
Среди многих педагогов сегодня распространено представление, согласно которому показателем качества воспитательного процесса в общеобразовательной организации будто бы является высокая активность школьников в общественной жизни, их хорошие выступления на всевозможных творческих конкурсах, выставках, фестивалях, викторинах, олимпиадах, соревнованиях и т. п. Результаты воспитания подсчитываются здесь не по личностным изменениям в школьнике, а по заслуженным грамотам, полученным призам или занятым местам.
Этот подход к оценке качества воспитания плох уже потому, что здесь существует реальная опасность подмены эффективности деятельности педагогов её эффектностью, а это не одно и то же. Более того, само участие детей в подобных конкурсах иногда может иметь весьма сомнительную воспитательную ценность.
- Попытка объять необъятное
Вполне логично считать основным показателем качества воспитания достижение педагогом той цели, которую он поставил перед собой. Однако и здесь мы встречаемся с проблемой. Дело в том, что эта цель может быть сформулирована педагогом не конкретно. И, следовательно, сделать вывод о её достижении не представляется возможным.
Вот, например, как узнать, достигли ли педагоги такой цели, как «воспитание всесторонне и гармонично развитой личности»? Чтобы сделать такой вывод, надо, по крайней мере, знать, во-первых, сколько сторон у личности; во-вторых, какие это стороны; в-третьих, по каким признакам можно судить о том, что развиты именно все стороны, и притом гармонично. Вопросы без ответов...
Названная цель на самом деле и не цель вовсе. Это скорее воспитательный идеал, мечта, манифест. А попытка оценить достижение такого идеала сродни известной попытке объять необъятное.
- Опасная оценка уровня воспитанности школьников
Сегодня, к сожалению, очень модным стал такой подход: показателем качества осуществляемого в образовательной организации воспитания считается демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности (для оценки различных уровней воспитанности школьников специалисты разработали соответствующие диагностические методики). Критические замечания в адрес данного подхода обусловлены не столько проблемой объективности (или необъективности) данного показателя, сколько проблемой этического характера.
Что, если ребёнок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который педагоги устанавливают как стандартный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или особенностей своего физического и интеллектуального развития. Он что – априори невоспитанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-то моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситуацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их друг с другом?
Рассмотрение какого бы то ни было стандарта воспитанности, которому должен соответствовать каждый ребёнок, как показателя качества воспитания крайне опасно! Вызываемое таким подходом вольное или невольное сравнение воспитанников друг с другом – «один лучше, другой хуже» – недопустимо! В этой связи как показатель качества воспитания лучше рассматривать не степень приближения ребёнка к единому для всех стандарту, а степень его изменения по сравнению с самим собой – каким был, каким стал.
Кафедра менеджмента образования и психологии
Центр воспитания и развития творческой личности
Центр воспитания и развития творческой личности
